Confer\u00eancia de Etienne Verhack sobre Liberdade de ensino na Europa – factos, tend\u00eancias e desafios Tenho o maior gosto em estar aqui convosco, esperando poder contribuir para a reflex\u00e3o e debate sobre uma problem\u00e1tica bem actual: A Liberdade de Ensino. N\u00e3o sou jurista de forma\u00e7\u00e3o, por\u00e9m vou partilhar convosco alguns factos, tend\u00eancias e desafios com os quais nos confrontamos actualmente. F\u00e1-lo-ei, na medida do poss\u00edvel, na l\u00edngua de Cam\u00f5es pedindo-vos antecipadamente desculpa por eventuais desvios da pron\u00fancia lusitana. I. DIFERENTES MODELOS DE POL\u00cdTICA EDUCATIVA Quando estudamos as pol\u00edticas educativas da e na Europa, pode constatar-se uma diversidade de abordagens. Os sistemas democr\u00e1ticos europeus, que partilham os mesmos princ\u00edpios, concretizam a liberdade de ensino de formas muito diversas. Isso explica-se em larga medida pelos diferentes desenvolvimentos hist\u00f3ricos. 1.No Estado jacobino centralizador, o controlo central sobre o ensino est\u00e1 legitimado a partir do princ\u00edpio que o Estado deve assegurar uma neutralidade ideol\u00f3gica e religiosa, a unidade da na\u00e7\u00e3o e a uniformidade do servi\u00e7o administrativo. Um tal controlo \u00e9 entendido como uma condi\u00e7\u00e3o essencial para garantir a igualdade das ofertas de ensino e, por conseguinte, dos procedimentos, das estruturas escolares e dos conte\u00fados dos curr\u00edculos. Este modelo est\u00e1, historicamente, presente em Fran\u00e7a, em Espanha, na Su\u00e9cia e em It\u00e1lia. 2.No modelo do Estado central e da diversidade das iniciativas\u00bb(2), o governo exerce um controlo r\u00edgido e centralizador nas estruturas de ensino, no curr\u00edculo principal e nas condi\u00e7\u00f5es relacionadas com a profiss\u00e3o docente, mas aceita a exist\u00eancia de redes de ensino que n\u00e3o lhe pertencem. O direito que estas redes ou estabelecimentos escolares individuais t\u00eam de recrutar docentes e de se pronunciarem na elabora\u00e7\u00e3o dos curr\u00edculos continua a ser uma das caracter\u00edsticas cruciais deste tipo de modelo. Isto reflecte o pluralismo da sociedade e pode ser o espelho dos diferentes grupos \u00e9ticos e religiosos. Este modelo \u00e9 caracter\u00edstico da B\u00e9lgica, da Holanda e da Alemanha, com uma variante na Irlanda. 3.O modelo do Estado n\u00e3o-interveniente e facilitador, muitas vezes associado \u00e0 pol\u00edtica de ensino descentralizado da Gr\u00e3-Bretanha e dos Estados Unidos, reflecte discuss\u00f5es hist\u00f3ricas relacionadas com o equil\u00edbrio entre o poder central e os poderes locais. O ensino, neste caso, deve ser especialmente dirigido pelas autoridades locais e o papel do Estado n\u00e3o deve exceder a defini\u00e7\u00e3o de condi\u00e7\u00f5es m\u00ednimas. \u00abEspera-se que o ensino seja a express\u00e3o da democracia local e n\u00e3o, por conseguinte, uma interpreta\u00e7\u00e3o uniforme da identidade nacional\u00bb. Estes modelos, todavia, n\u00e3o coabitam facilmente com a mudan\u00e7a de circunst\u00e2ncias. A Inglaterra e o Pa\u00eds de Gales t\u00eam um curr\u00edculo nacional e exames correspondentes. Por outro lado, alguns dos sistemas mais centralizados est\u00e3o activamente implicados num processo que privilegia a tomada de decis\u00e3o ao n\u00edvel do pr\u00f3prio estabelecimento escolar. Apesar de todos estes desenvolvimentos, as decis\u00f5es tomadas ao n\u00edvel dos estabelecimentos escolares s\u00e3o geralmente em maior n\u00famero no ensino privado que no ensino p\u00fablico, dependendo dos pa\u00edses e do grau de ensino. Embora os diferentes pa\u00edses possuam abordagens muito diversificadas em mat\u00e9ria de gest\u00e3o do sistema escolar \u2013 estando a\u00ed inclu\u00eddas as escolas n\u00e3o estatais \u2013 , existem certos pontos comuns que conv\u00e9m sublinhar: \u00b7A liberdade de fundar e de dirigir um estabelecimento escolar sem interferir (n\u00e3o obstante qualquer outro regulamento) na filosofia particular (tipicamente religiosa) que define a escola e o direito dos pais de escolherem os estabelecimentos escolares que reunam certos padr\u00f5es comuns em mat\u00e9ria de qualidade educativa; \u00b7A neutralidade filos\u00f3fica das escolas estatais. Com efeito, as diferen\u00e7as mais marcantes notam-se no grau, segundo o qual o financiamento p\u00fablico \u00e9 concedido \u00e0s escolas privadas de reconhecido de interesse p\u00fablico. Estas pol\u00edticas merecem ser reconhecidas como \u00abprinc\u00edpios internacionais constitucionais\u00bb entre as \u00abtradi\u00e7\u00f5es comuns da cultura democr\u00e1tica ocidental\u00bb, \u00e0s quais se referem o Tratado da Uni\u00e3o Europeia e o Tratado de Nice. A liberdade de ensino n\u00e3o \u00e9, simplesmente, a permiss\u00e3o ou a defesa de alternativas \u00e0 escola estatal. Num determinado n\u00famero de pa\u00edses, tornou-se evidente para os legisladores e outros respons\u00e1veis pol\u00edticos que a inevit\u00e1vel transmiss\u00e3o de valores pelas escolas estatais requer que os pais das crian\u00e7as estejam envolvidos nas decis\u00f5es relacionadas com o curr\u00edculo e com as respectivas pedagogias. O facto dos pais nem sempre poderem escolher a escola estatal que os seus educandos frequentam (contrariamente aos pais dos alunos das escolas privadas) torna ainda mais necess\u00e1rio o seu envolvimento naquilo que a escola ensina e na forma como o faz. II. O PAPEL DA LEGISLA\u00c7\u00c3O A liberdade de ensino \u00e9 a liberdade menos amada entre todas as formas de liberdade de express\u00e3o. As raz\u00f5es s\u00e3o claras. Nas sociedades modernas, \u00e9 t\u00edpico que o Estado tenha apenas um papel de apoio em mat\u00e9ria de artes ou de comunica\u00e7\u00e3o social, contudo deve ser ele o garante de tudo o que envolve a instru\u00e7\u00e3o. Na maior parte das democracias ocidentais, a partir de meados do s\u00e9culo XIX (e bem antes em alguns pa\u00edses), o Estado esteve, intimamente, envolvido no sistema educativo. Mas n\u00e3o foi simples definir, com precis\u00e3o, qual o papel adequado do Estado num dom\u00ednio que implica, de uma forma t\u00e3o estrita, a forma\u00e7\u00e3o dos valores e das abordagens da compreens\u00e3o do mundo. Ser\u00e1 oportuno que o Estado forme os seus pr\u00f3prios cidad\u00e3os ou ser\u00e1 isto, na sua ess\u00eancia, contr\u00e1rio aos princ\u00edpios da democracia? Do mesmo modo, n\u00e3o \u00e9 f\u00e1cil especificar as rela\u00e7\u00f5es que o Estado deve ter com as numerosas iniciativas educativas da sociedade civil ou com os desejos dos encarregados de educa\u00e7\u00e3o. Estas quest\u00f5es n\u00e3o s\u00e3o, de forma alguma, abstractas ou sup\u00e9rfluas; elas s\u00e3o a express\u00e3o de um conflito pol\u00edtico recorrente em bastantes pa\u00edses. III. OS PRINC\u00cdPIOS DA LIBERDADE O direito \u00e0 liberdade de ensino est\u00e1 intimamente ligado com o princ\u00edpio da liberdade, um valor essencial da democracia e uma condi\u00e7\u00e3o indispens\u00e1vel ao desenvolvimento de homens e mulheres capazes de construir e manter uma sociedade livre e democr\u00e1tica. A liberdade em si, sem uma express\u00e3o institucional, torna-se um princ\u00edpio vazio. A liberdade de ensino \u00e9 um dos meios pelos quais uma sociedade constr\u00f3i institui\u00e7\u00f5es locais, capazes de suscitar o compromisso dos cidad\u00e3os, especialmente dos pais. Cria tamb\u00e9m um espa\u00e7o social para a\u00ed desenvolver institui\u00e7\u00f5es nas quais as crian\u00e7as, tendo como base uma filosofia de vida coerente, podem ser educadas de forma que, numa sociedade pluralista, nenhum governo democr\u00e1tico imponha um \u00fanico modelo. Exercendo o seu direito \u00e0 diferen\u00e7a, as escolas n\u00e3o-estatais, bem como as escolas estatais verdadeiramente aut\u00f3nomas, oferecem ao n\u00edvel local uma oportunidade de exercer outros direitos essenciais, tais como a liberdade de consci\u00eancia, a livre pr\u00e1tica da religi\u00e3o, a liberdade de associa\u00e7\u00e3o e a liberdade de express\u00e3o. Numa sociedade livre, tendo em considera\u00e7\u00e3o o pluralismo cultural e filos\u00f3fico, \u00e9 necess\u00e1ria uma resposta e uma oferta de escolas com diferentes projectos educativos. Uma das raz\u00f5es pelas quais a liberdade de ensino n\u00e3o \u00e9 uma liberdade \u00abevidente\u00bb \u2013 como os outros direitos fundamentais \u2013 \u00e9 que a maior parte das escolas n\u00e3o-estatais est\u00e3o alicer\u00e7adas em confiss\u00f5es ou organiza\u00e7\u00f5es religiosas. Na maioria dos pa\u00edses, \u00e9 aceite que o ensino inclua, tamb\u00e9m, o facto de transmitir convic\u00e7\u00f5es e valores assentes em fundamentos religiosos ou filos\u00f3ficos. Os membros da elite laica, que t\u00eam uma influ\u00eancia desproporcionada sobre a pol\u00edtica p\u00fablica, caracterizam-se, habitualmente, por atitudes negativas em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 influ\u00eancia da religi\u00e3o tradicional. Desde sempre que existe a tenta\u00e7\u00e3o de fazer do pr\u00f3prio Estado a base de uma ideologia a inculcar atrav\u00e9s das escolas estatais. A liberdade de ensino constitui uma amea\u00e7a a este projecto. Embora as fam\u00edlias transmitam, especificamente, \u00e0s crian\u00e7as caminhos pr\u00f3prios para a compreens\u00e3o do mundo, que est\u00e3o, habitualmente, assentes numa religi\u00e3o, contudo, isto n\u00e3o significa que a influ\u00eancia da fam\u00edlia seja contr\u00e1ria ao desenvolvimento dos valores democr\u00e1ticos. IV. O PRINC\u00cdPIO DO PLURALISMO Em diversos pa\u00edses, a defesa do sector privado, em mat\u00e9ria de ensino, parece estar, directamente, relacionada com as op\u00e7\u00f5es pol\u00edticas formais. A concep\u00e7\u00e3o socialista dos direitos ao ensino \u00e9, historicamente, entendida como hostil ao pluralismo externo, defendendo que a diversidade e a liberdade devem ser exercidas no pr\u00f3prio seio das escolas e n\u00e3o entre diferentes escolas. Na sua ess\u00eancia, existia um conflito polarizado entre, por um lado, a op\u00e7\u00e3o por um sistema p\u00fablico uniforme e neutro, controlado por um governo \u00ab\u00fanico e laico\u00bb e, por outro, a op\u00e7\u00e3o por um pluralismo externo e pela escolha dos pais entre escolas diferentes, a partir de um sistema diversificado, que \u00e9, principalmente,de inspira\u00e7\u00e3o religiosa. Em grande medida, este eterno debate culmina numa discord\u00e2ncia sobre a defini\u00e7\u00e3o do \u00abensino p\u00fablico\u00bb. Uma vez que fornecem um servi\u00e7o p\u00fablico \u00e0 sociedade, para o qual \u00e9 muitas vezes acordado pelo governo um apoio financeiro, as escolas n\u00e3o-estatais poderiam ser consideradas como parte do sistema de ensino p\u00fablico (mas n\u00e3o \u00aboficial\u00bb), agindo ao servi\u00e7o do interesse p\u00fablico. Isto nem sempre acontece quando estas escolas preenchem certas lacunas do sistema escolar do Estado. Na generalidade, as escolas \u00abreconhecidas\u00bb exercem uma fun\u00e7\u00e3o p\u00fablica e deveriam, portanto, ser definidas, tal como foi mencionado mais acima, como exemplo \u00abde utilidade p\u00fablica\u00bb e legalmente como \u00abservi\u00e7o p\u00fablico\u00bb. Certos pa\u00edses delineiam de outro modo os par\u00e2metros do \u00abensino p\u00fablico\u00bb. A maior parte das escolas cat\u00f3licas de Inglaterra faz parte do sistema \u00abp\u00fablico\u00bb, enquanto que, na Holanda ou na B\u00e9lgica, recebendo o mesmo subs\u00eddio do Estado, s\u00e3o consideradas \u00abprivadas\u00bb. Quando existe entre os principais grupos pol\u00edticos um consenso de longa data favor\u00e1vel \u00e0 escolha da escola pelos pais, tal como acontece em determinados pa\u00edses da Europa, pode contar-se com um apoio geral das escolas n\u00e3o-governamentais. Em determinados pa\u00edses, isto leva ao reconhecimento total da diversidade do ensino e a uma toler\u00e2ncia positiva face aos diferentes tipos de iniciativas pedag\u00f3gicas (e, em certa medida, \u00e0 autonomia das escolas) como na Dinamarca, ou a mais uniformidade e a uma organiza\u00e7\u00e3o central, mais frequentemente quando a Igreja cat\u00f3lica det\u00e9m uma presen\u00e7a predominante (Irlanda). Uma outra quest\u00e3o \u00e9 saber se a liberdade de ensino deve ser defendida para as escolas que se destinam \u00e0s minorias culturais, religiosas ou lingu\u00edsticas. A Dinamarca \u00e9 um bom exemplo para mostrar como a \u00abneutralidade\u00bb pode tamb\u00e9m ser definida como est\u00edmulo para apoiar, de forma positiva e igual, diferentes op\u00e7\u00f5es pedag\u00f3gicas, com um lugar muito especial concedido \u00e0 escolha dos pais. \u00c9 certo que a exist\u00eancia de escolas n\u00e3o-estatais em numerosos pa\u00edses teve um impacto frutuoso na \u00abliberaliza\u00e7\u00e3o\u00bb das pol\u00edticas de ensino, na inova\u00e7\u00e3o e na experimenta\u00e7\u00e3o em mat\u00e9ria educativas, embora esteja dependente, em larga medida, da obten\u00e7\u00e3o de fundos p\u00fablicos. Quanto mais as escolas independentes t\u00eam, diariamente, de lutar pela sua sobreviv\u00eancia, maior \u00e9 a press\u00e3o e preocupa\u00e7\u00e3o com a qualidade e a fortiori com a renova\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica a que est\u00e3o sujeitas. V. ALGUNS MITOS Existe uma falsa hip\u00f3tese comum segundo a qual as escolas n\u00e3o-estatais gozam sempre de uma autonomia invej\u00e1vel em rela\u00e7\u00e3o aos controlos externos, o que lhes permite oferecer um ensino de uma maior qualidade do que aquele que \u00e9 dispensado nas escolas estatais, concedendo um lugar destac\u00e1vel \u00e0 inova\u00e7\u00e3o e \u00e0 experimenta\u00e7\u00e3o. A realidade \u00e9 mais matizada; muitas vezes, as escolas n\u00e3o-estatais fazem parte de um sistema de ensino hier\u00e1rquico e burocr\u00e1tico, que as trata com a mesma rigidez como trata as escolas estatais equivalentes. Em certos pa\u00edses (por exemplo, na \u00c1ustria, na B\u00e9lgica, em Espanha, em Fran\u00e7a, na Holanda e em Portugal), a legisla\u00e7\u00e3o sobre o ensino \u00e9 o reflexo de disputas pol\u00edticas que se alastram h\u00e1 numerosas d\u00e9cadas; o resultado destes compromissos obtidos de uma forma t\u00e3o dif\u00edcil faz com que o quadro legislativo tenha muitas vezes tend\u00eancia a ser mais r\u00edgido, inflex\u00edvel e pormenorizado, tanto para as escolas estatais como para as privadas. No entanto, nos anos 90 apareceu nestes pa\u00edses uma tend\u00eancia para deixar de considerar o controlo central como necess\u00e1rio ou \u00fatil, conduzindo, assim, a um movimento geral de descentraliza\u00e7\u00e3o das tomadas de decis\u00e3o ao n\u00edvel das institui\u00e7\u00f5es ou comunidades locais de ensino. Acredita-se cada vez mais que o pr\u00f3prio contexto da escola, a sua miss\u00e3o e a sua cultura, a sua organiza\u00e7\u00e3o aut\u00f3noma e a sua capacidade de auto-avalia\u00e7\u00e3o s\u00e3o elementos extremamente importantes na qualidade da escola. Apesar de \u2013 mas n\u00e3o contrariamente a \u2013 esta tend\u00eancia, a maior parte dos sistemas ocidentais de ensino tem uma forte tradi\u00e7\u00e3o e uma convic\u00e7\u00e3o sempre muito firme da necessidade de um regulamento central da qualidade daquilo que os alunos aprendem na escola. Enquanto os padr\u00f5es de qualidade continuam a ser da compet\u00eancia do Estado, h\u00e1, no entanto, uma tend\u00eancia clara para dar \u00e0s escolas individuais \u2013 e, de uma certa forma, \u00e0s escolas estatais \u2013 autoridade sobre as quest\u00f5es de pessoal. Isto \u00e9 considerado como essencial a uma liberdade de ensino sensata, uma vez que a escolha real s\u00f3 pode existir se as escolas puderem estabelecer e manter um car\u00e1cter distinto atrav\u00e9s da selec\u00e7\u00e3o dos professores e outro pessoal. Em \u00faltima an\u00e1lise, h\u00e1 duas formas de se tornarem \u00abum sucesso\u00bb para as escolas n\u00e3o-estatais \u2013 sem a ajuda do poder e dos recursos do Estado. A primeira assenta no servi\u00e7o a uma clientela exclusiva, mais precisamente fazendo apelo a alunos de fam\u00edlias desafogadas e que n\u00e3o procuram o aux\u00edlio de fundos do governo. A segunda assenta no facto de fornecer um curr\u00edculo de alta qualidade e claramente orientado para os valores. Haver\u00e1 sempre escolas do primeiro tipo, dirigindo-se aos pais, cuja preocupa\u00e7\u00e3o principal \u00e9 a exclusividade social, mas \u00e9 importante sublinhar que a grande maioria das escolas n\u00e3o-estatais na Europa n\u00e3o \u00e9 socialmente selectiva e procura distinguir-se atrav\u00e9s daquilo que oferece ao n\u00edvel educativo. \u00c9 importante para os pais que os seus filhos frequentem uma escola cujos diplomas sejam publicamente reconhecidos; \u00e9 tamb\u00e9m importante para muitos deles o facto de n\u00e3o terem de pagar (ou de n\u00e3o deverem pagar demasiado caro) pela escolaridade dos seus filhos. As escolas n\u00e3o-estatais devem aceitar os modelos nacionais de gest\u00e3o e de controlo de qualidade e, tamb\u00e9m frequentemente, uma determinada forma de curr\u00edculo de base, para beneficiarem, por sua vez, do reconhecimento dos diplomas e da subven\u00e7\u00e3o. Isso pode levar a uma diminui\u00e7\u00e3o da liberdade pedag\u00f3gica e mesmo a uma certa derrota da sua miss\u00e3o espec\u00edfica. Um elemento central das escolas n\u00e3o-estatais continua a ser, no entanto, uma abordagem educativa pr\u00f3pria e objectivos filos\u00f3ficos e \u00e9ticos espec\u00edficos que lhes assegurem a continuidade da distin\u00e7\u00e3o pedag\u00f3gica. Ao esfor\u00e7arem-se por alcan\u00e7ar os seus objectivos religiosos, filos\u00f3ficos ou ideol\u00f3gicos, as escolas independentes partilham determinados objectivos comuns \u00e0s escolas estatais, no que diz respeito nomeadamente \u00e0s particularidades da sociedade pluralista moderna e \u00e0 diversidade de opini\u00f5es. Mesmo que sigam pol\u00edticas de admiss\u00e3o baseadas na confiss\u00e3o religiosa do aluno, as escolas podem estar sujeitas a uma certa limita\u00e7\u00e3o da sua liberdade neste dom\u00ednio, e podem ser obrigadas a informar os pais sobre os procedimentos de admiss\u00e3o e a explicar todas as decis\u00f5es. As escolas religiosas est\u00e3o habitualmente abertas a um grande n\u00famero de fam\u00edlias, exteriores \u00e0 sua comunidade de f\u00e9, desde que estas aceitem a filosofia educativa da escola. Assim, as escolas confessionais irlandesas acolhem alunos de diferentes convic\u00e7\u00f5es, sob a condi\u00e7\u00e3o de uma \u00abcl\u00e1usula de consci\u00eancia\u00bb \u2013 pr\u00f3pria do sistema estatal \u2013 que permite que n\u00e3o recebam instru\u00e7\u00e3o religiosa. VI. ALGUMAS CONTROV\u00c9RSIAS 1.\tDistin\u00e7\u00e3o p\u00fablico \/ privado A primeira controv\u00e9rsia prov\u00e9m dos pr\u00f3prios conceitos de escolas independentes, livres, n\u00e3o-governamentais e privadas. Todos estes termos adquirem diferentes perspectivas. De uma perspectiva hist\u00f3rica, as escolas \u00abp\u00fablicas\u00bb em muitas democracias ocidentais foram organizadas pelas Igrejas, tendo sido sustentadas por fundos p\u00fablicos, enquanto que as \u00abprivadas\u00bb foram organizadas por indiv\u00edduos com um objectivo lucrativo, tendo sido sustentadas pelo pagamento de mensalidades. At\u00e9 mesmo a distin\u00e7\u00e3o entre privado e p\u00fablico j\u00e1 n\u00e3o \u00e9 verdadeiramente correcta. Afinal, as escolas n\u00e3o-estatais oferecem um servi\u00e7o p\u00fablico, enquanto que as escolas estatais agem cada vez mais como se fossem institui\u00e7\u00f5es privadas e, em alguns pa\u00edses, s\u00e3o parcialmente privatizadas (por exemplo, as \u00abgrant-maintained schools\u00bb em Inglaterra, h\u00e1 uns dez anos). As leis sobre o ensino em certos pa\u00edses tendem a definir um estatuto uniforme para o pessoal escolar, quer trabalhe numa escola, legalmente, p\u00fablica ou privada. 2.\tFinanciamento Na maior parte dos casos, o pluralismo \u00e9 invocado expressamente como a raz\u00e3o de um financiamento p\u00fablico \u00e0s escolas n\u00e3o-estatais. A maioria dos sistemas na Uni\u00e3o Europeia, por exemplo, adopta este princ\u00edpio como base, mas o modo, segundo o qual \u00e9 aplicado na pr\u00e1tica \u00e9, normalmente, deixado ao crit\u00e9rio de cada Estado. O procedimento vai no sentido de que os fundos concedidos \u00e0s escolas n\u00e3o-estatais devem ser suficientes de modo a permitir a sua subsist\u00eancia sem recurso a receitas privadas. Um financiamento suficiente deve ser acordado pelo governo para assegurar o exerc\u00edcio realista da liberdade de ensino. O financiamento destas escolas \u00e9, em todos os casos, uma quest\u00e3o inevit\u00e1vel se (talvez mesmo constitucionalmente) a garantia da livre escolha de escola for essencial a uma sociedade e a um sistema pol\u00edtico democr\u00e1ticos e se o Estado n\u00e3o for obrigado a torn\u00e1-lo poss\u00edvel. Isto poderia ser considerado como um teste \u00e0 credibilidade de um sistema democr\u00e1tico. A subven\u00e7\u00e3o p\u00fablica de uma escola n\u00e3o-estatal n\u00e3o a transforma numa escola estatal, submetendo, todavia, a regras de responsabilidade, de auditoria, de relat\u00f3rios financeiros e de informa\u00e7\u00e3o p\u00fablica. A Constitui\u00e7\u00e3o da Holanda tem o cuidado de utilizar um termo pr\u00f3prio referido \u00e0 natureza espec\u00edfica da \u00absubven\u00e7\u00e3o\u00bb das escolas privadas, o conceito de bekostiging (custeamento), condicionando-o a um \u00abn\u00famero de exig\u00eancias fundamentais de liberdade, qualidade, acessibilidade e igualdade\u00bb. Parece que, normalmente, a concess\u00e3o de um apoio financeiro conduz sempre a um determinado n\u00edvel de controlo. O que ser\u00e1 provavelmente menos bem aceite \u00e9 o facto de o Estado utilizar a concess\u00e3o de subven\u00e7\u00e3o como um meio de press\u00e3o sobre as escolas n\u00e3o-estatais, afim de desenvolver as suas pol\u00edticas e, por conseguinte, de abandonar a sua pr\u00f3pria miss\u00e3o. Na maior parte dos pa\u00edses, um tal financiamento baseia-se mais nas condi\u00e7\u00f5es de acesso dos alunos do que nas exig\u00eancias de qualidade \u00e0 sa\u00edda (o que ser\u00e1 mais compat\u00edvel com a liberdade, a autonomia e a responsabilidade). Noutros termos, o governo interessa-se mais por aquilo que as escolas fazem do que pelos seus resultados educativos. 3.\tIgualdade de oportunidades Outra controv\u00e9rsia constante emana do problema da composi\u00e7\u00e3o da popula\u00e7\u00e3o escolar; resta saber se esta \u00e9 selectiva ou inclusiva. Tal como as escolas estatais, as escolas independentes devem gerir o conjunto das quest\u00f5es educativas debatidas no seio das respectivas sociedades, incluindo neste debate temas como a autoridade regional e local em expans\u00e3o nas escolas (que n\u00e3o pode resultar num acr\u00e9scimo\t da autonomia das escolas!), a participa\u00e7\u00e3o democr\u00e1tica na gest\u00e3o, a garantia de qualidade, a lealdade do pessoal escolar, os direitos fundamentais dos docentes e dos alunos, bem como o impacto geral da seculariza\u00e7\u00e3o e do pluralismo cultural. Uma quest\u00e3o particularmente sens\u00edvel \u00e9 a de saber como conciliar a escolha dos pais e a liberdade de ensino com o princ\u00edpio da igualdade de oportunidades. Os dados emp\u00edricos dispon\u00edveis sobre a estratifica\u00e7\u00e3o das escolas n\u00e3o-estatais n\u00e3o s\u00e3o conclusivos. Parece que todas as classes sociais est\u00e3o presentes, simultaneamente, nas escolas estatais e n\u00e3o-estatais. Uma diferencia\u00e7\u00e3o depende, efectivamente, do facto da escola poder contar com um financiamento p\u00fablico de modo a permitir que fam\u00edlias de baixos rendimentos nela inscrevam os seus filhos, ou que ela pratique mensalidades elevadas para suportar os seus encargos de funcionamento. Um sistema objectivo de distribui\u00e7\u00e3o dos meios financeiros, baseado nas exig\u00eancias qualitativas similares em rela\u00e7\u00e3o \u00e0s escolas estatais e n\u00e3o-estatais, poderia ser encarado como uma medida apropriada para a realiza\u00e7\u00e3o de uma igualdade de oportunidades educativas. Uma observa\u00e7\u00e3o interessante de uma democracia multi-racial chama a aten\u00e7\u00e3o para o facto do \u00abdebate sobre a escola privada na \u00c1frica do Sul estar fortemente relacionado com a quest\u00e3o racial e de segrega\u00e7\u00e3o. Paradoxalmente, as escolas privadas foram as primeiras a promover e a estabelecer um ensino n\u00e3o-racial\u00bb. 4.\tIgreja e Estado Durante os dois \u00faltimos s\u00e9culos, dependendo todavia dos diferentes pa\u00edses, o ensino estava maioritariamente nas m\u00e3os das Igrejas e ainda hoje, em certos pa\u00edses europeus, o departamento respons\u00e1vel pela educa\u00e7\u00e3o se designa \u00abMinist\u00e9rio da Educa\u00e7\u00e3o e dos Assuntos Religiosos\u00bb. Praticamente em todos os pa\u00edses, a legisla\u00e7\u00e3o sobre o ensino \u00e9 o resultado de interliga\u00e7\u00f5es complexas entre o Estado e a Igreja (ou as Igrejas). Os pa\u00edses sob \u00abautoridade\u00bb ou influ\u00eancia cat\u00f3lica seguem modelos diferentes dos pa\u00edses de tradi\u00e7\u00e3o protestante. Nos pa\u00edses escandinavos (\u00e0 excep\u00e7\u00e3o da Dinamarca), o sistema de ensino assente na Igreja parece estar de acordo com a tradi\u00e7\u00e3o \u00absocial corporativa\u00bb que promove mais a uniformidade do que a variedade (Noruega) ou que \u00abmunicipaliza\u00bb o sector independente (Su\u00e9cia, Finl\u00e2ndia). A aplica\u00e7\u00e3o da escolha parental no seio do sector governamental, que inclui a educa\u00e7\u00e3o religiosa, ou o funcionamento de escolas confessionais no quadro do sistema do Estado, \u00e9 caracter\u00edstico de alguns pa\u00edses que n\u00e3o concedem fundos p\u00fablicos \u00e0s escolas n\u00e3o-estatais. Assim, na Inglaterra e na Holanda, por exemplo, as escolas cat\u00f3licas, protestantes e outras fazem parte do sistema p\u00fablico, mas as escolas n\u00e3o-estatais n\u00e3o recebem qualquer financiamento estatal. Na verdade, em rela\u00e7\u00e3o a todas as discuss\u00f5es (especialmente em Fran\u00e7a) relacionadas com o fosso que separa a Igreja e o Estado, \u00abo conceito de separa\u00e7\u00e3o da Igreja e do Estado parece estar vazio. Pode ser utilizado tanto para justificar um dever de apoio das escolas religiosas como para proscrever todo o apoio deste tipo\u00bb. VII. A LIBERDADE DE ENSINO E O DIREITO EUROPEU A.\t O Tratado de Maastricht No que respeito ao ensino geral, a compet\u00eancia dos \u00d3rg\u00e3os da Uni\u00e3o Europeia est\u00e1 limitada pelo Tratado de Maastricht (art. 149,4 ex 126) a medidas de encorajamento e a recomenda\u00e7\u00f5es. A organiza\u00e7\u00e3o e o conte\u00fado do ensino continuam a ser mat\u00e9ria da compet\u00eancia dos Estados membros. No entanto, no que respeita \u00e0 educa\u00e7\u00e3o existe uma variedade bastante grande de instrumentos comunit\u00e1rios, dado que os ministros dos Estados membros pautam a sua interven\u00e7\u00e3o de acordo com resolu\u00e7\u00f5es e conclus\u00f5es, relat\u00f3rios, livros brancos, planos de ac\u00e7\u00e3o e memorandos. Algumas destas iniciativas, n\u00e3o est\u00e3o previstas no Tratado, levantaram dificuldades em rela\u00e7\u00e3o ao respeito do princ\u00edpio de subsidiariedade. Um exemplo disso \u00e9 o plano de ac\u00e7\u00e3o sobre o \u00abe-learning\u00bb que foi posto em ac\u00e7\u00e3o sem qualquer controlo. B.\tA Carta e o projecto de Constitui\u00e7\u00e3o No projecto do \u00abTratado instituindo uma Constitui\u00e7\u00e3o para a Europa\u00bb foi integrada a \u00abCarta dos direitos fundamentais da Uni\u00e3o\u00bb, proclamada pelo Conselho Europeu em Dezembro de 2000. Estes textos referem-se a dois pontos importantes no que nos diz respeito. (1)\tNo artigo II-14 encontra-se o \u00abdireito \u00e0 educa\u00e7\u00e3o\u00bb: \u00b7\tTodas as pessoas t\u00eam direito \u00e0 educa\u00e7\u00e3o, bem como ao acesso \u00e0 forma\u00e7\u00e3o profissional e cont\u00ednua. \u00b7\tEste direito comporta a faculdade de frequentar gratuitamente o ensino obrigat\u00f3rio. \u00b7\tA liberdade de criar estabelecimentos de ensino, no respeito pelos princ\u00edpios democr\u00e1ticos, bem como o direito dos pais a assegurarem a educa\u00e7\u00e3o dos seus filhos de acordo com as suas convic\u00e7\u00f5es religiosas, filos\u00f3ficas e pedag\u00f3gicas, s\u00e3o respeitados segundo as leis nacionais que regem o seu exerc\u00edcio. (2)\tUm outro artigo importante da Constitui\u00e7\u00e3o Europeia \u00e9 o artigo 51 que se refere ao estatuto das Igrejas e das Organiza\u00e7\u00f5es n\u00e3o-confessionais. Embora o direito nacional que regula as rela\u00e7\u00f5es entre a Igreja e o Estado seja mantido, o artigo 51 da Constitui\u00e7\u00e3o garante um di\u00e1logo. O artigo diz: \u00b7\tA Uni\u00e3o respeita e n\u00e3o julga prematuramente o estatuto do qual beneficiam, em virtude do direito nacional, as igrejas e as associa\u00e7\u00f5es ou comunidades religiosas nos Estados membros. \u00b7\tA Uni\u00e3o respeita igualmente o estatuto das organiza\u00e7\u00f5es filos\u00f3ficas e n\u00e3o-confessionais. \u00b7\tReconhecendo a sua identidade e a sua contribui\u00e7\u00e3o espec\u00edfica, a Uni\u00e3o mant\u00e9m um di\u00e1logo aberto, transparente e regular com estas igrejas e organiza\u00e7\u00f5es. C.\tQuest\u00f5es relacionadas com o direito europeu Em rela\u00e7\u00e3o \u00e0s quest\u00f5es relacionadas com o direito europeu, nota-se que estas surgem, em dois n\u00edveis, para o direito privado das escolas cat\u00f3licas: O primeiro n\u00edvel refere-se ao conceito legal de educa\u00e7\u00e3o. No que diz respeito a este conceito, houve uma mudan\u00e7a de paradigma no pr\u00f3prio interior do universo da escola cat\u00f3lica na medida em que o centro de gravidade desta escola se deslocou. Este centro j\u00e1 n\u00e3o se compreende em primeiro lugar como a escola da Igreja ou de uma Institui\u00e7\u00e3o da Igreja, tal como uma ordem religiosa, mas sim como uma \u00abcomunidade crist\u00e3 de educa\u00e7\u00e3o\u00bb \u00e0 qual pertencem os gestores eclesi\u00e1sticos, os pais, os professores, os alunos e o pessoal n\u00e3o-docente. \u00c9 sobretudo a componente dos pais que foi revalorizada no direito escolar can\u00f3nico depois da Declara\u00e7\u00e3o \u00abGravissimum educationis\u00bb. O segundo n\u00edvel, onde surgem quest\u00f5es, \u00e9 o do direito europeu em mat\u00e9ria de educa\u00e7\u00e3o. Na maior parte dos pa\u00edses membros da Uni\u00e3o Europeia, o direito \u00e0 liberdade de cria\u00e7\u00e3o de escolas \u00e9 garantido pela Constitui\u00e7\u00e3o e pertence, por isso, \u00e0s tradi\u00e7\u00f5es constitucionais comuns, segundo o artigo 6,2 do Tratado. Na Constitui\u00e7\u00e3o europeia, verifica-se uma rela\u00e7\u00e3o directa entre a liberdade da escola e os direito dos pais. O artigo II-14,3 diz: \u00abA liberdade de criar estabelecimentos de ensino, no respeito dos princ\u00edpios democr\u00e1ticos, bem como o direito dos pais de assegurar a educa\u00e7\u00e3o dos seus filhos de acordo com as suas convic\u00e7\u00f5es religiosas, filos\u00f3ficas e pedag\u00f3gicas s\u00e3o respeitados segundo as leis nacionais que regem o seu exerc\u00edcio.\u00bb Daqui resulta a garantia de um programa de forma\u00e7\u00e3o pr\u00f3prio, embora esta liberdade seja muito reduzida na maior parte dos pa\u00edses membros fruto aos condicionalismos estritos exigidos para o financiamento das escolas privadas por parte do Estado. D.\tAlgumas tend\u00eancias mais ou menos recentes N\u00e3o posso deixar de salientar, tamb\u00e9m, algumas tend\u00eancias mais ou menos recentes que considero de grande relev\u00e2ncia para as escolas privadas: 1.\tA DECLARA\u00c7\u00c3O DE BOLONHA, de 1999, suscitou a cria\u00e7\u00e3o de um espa\u00e7o europeu do ensino superior atrav\u00e9s da: \u00b7\tadop\u00e7\u00e3o de um sistema de diplomas facilmente leg\u00edveis e an\u00e1logos. \u00b7\timplementa\u00e7\u00e3o de um sistema assente em dois cursos, antes e ap\u00f3s a licenciatura. Para aceder ao segundo curso o formando necessitar\u00e1 de ter conclu\u00eddo o primeiro, com uma dura\u00e7\u00e3o m\u00ednima de tr\u00eas anos. Os diplomas entregues, no final do primeiro curso, corresponder\u00e3o a um n\u00edvel de qualifica\u00e7\u00e3o adequado para a inser\u00e7\u00e3o no mercado de trabalho europeu. O segundo curso dever\u00e1 conduzir ao mestrado e\/ou ao doutoramento em muitos pa\u00edses europeus. \u00b7\tcria\u00e7\u00e3o de um sistema de cr\u00e9ditos \u2013 como o sistema ECTS \u2013 como meio apropriado para promover a mobilidade dos estudantes. \u00b7\tpromo\u00e7\u00e3o da mobilidade ultrapassando os obst\u00e1culos \u00e0 livre circula\u00e7\u00e3o. \u00b7\tfomento da coopera\u00e7\u00e3o europeia em mat\u00e9ria de avalia\u00e7\u00e3o da qualidade, na perspectiva da elabora\u00e7\u00e3o de crit\u00e9rios e de metodologias compar\u00e1veis. \u00b7\tpromo\u00e7\u00e3o da dimens\u00e3o europeia necess\u00e1ria no ensino superior, nomeadamente no que respeita \u00e0 elabora\u00e7\u00e3o de programas de estudo, \u00e0 coopera\u00e7\u00e3o entre estabelecimentos de ensino, aos programas de mobilidade e aos programas integrados de estudo, de forma\u00e7\u00e3o e de investiga\u00e7\u00e3o. \u00c9 evidente que estas medidas exercer\u00e3o e exercem j\u00e1 uma influ\u00eancia na oferta de estudos do ensino secund\u00e1rio e nos conte\u00fados ministrados para garantir a transi\u00e7\u00e3o mais f\u00e1cil do ensino secund\u00e1rio para o ensino superior. 2.\tA tend\u00eancia, generalizada na Europa, de ver os estabelecimentos escolares lan\u00e7arem-se em LUTAS CONCORRENCIAIS facilita a utiliza\u00e7\u00e3o de conceitos econ\u00f3micos no dom\u00ednio da educa\u00e7\u00e3o. Constatamos, com efeito, que a educa\u00e7\u00e3o entrou na lista dos servi\u00e7os transfronteiri\u00e7os segundo o Acordo Geral sobre o Com\u00e9rcio dos Servi\u00e7os (GATS, em ingl\u00eas). Verificamos, igualmente, um aumento dos esfor\u00e7os das pr\u00f3prias escolas para fazerem funraising assim como um aumento da participa\u00e7\u00e3o nas despesas pedidas aos pais. VIII. ALGUNS NOVOS DESAFIOS NA EUROPA A maior parte dos sistemas educativos mostram que tanto as escolas n\u00e3o-estatais como o pr\u00f3prio Estado podem aproveitar a responsabilidade partilhada para organizar um sistema educativo eficaz, permitindo que as escolas livres detenham uma parte da autonomia de que necessitam para exprimir a sua identidade e o seu car\u00e1cter pr\u00f3prio. Na maior parte dos pa\u00edses da Europa, desenham-se novos desafios e colocam-se novas quest\u00f5es. 1. O problema das escolas \u00abnegras\u00bb e \u00abbrancas\u00bb Um determinado n\u00famero de pa\u00edses, como a B\u00e9lgica e a Holanda, depararam-se com o desenvolvimento de escolas ditas \u00abbrancas\u00bb e \u00abnegras\u00bb. Trata-se de um fen\u00f3meno que surge quando alunos n\u00e3o-europeus n\u00e3o s\u00e3o distribu\u00eddos de uma forma proporcional no seio do sistema escolar, concentrando-se assim num n\u00famero relativamente reduzido de escolas. O que se passa nestes casos \u00e9 o fen\u00f3meno denominado \u00abfuga branca\u00bb: os pais de ra\u00e7a branca retiram os seus filhos destas escolas que possuem um elevado n\u00famero de alunos imigrantes. Vemos, assim, que os pais podem exercer o seu direito de escolha da escola para os filhos \u2013 direito que fora estabelecido, afim de respeitar as diferen\u00e7as religiosas, como meio de abandonar as escolas que eles entendam como \u00abnegras\u00bb e, por conseguinte, de n\u00edvel de ensino inferior. Ser\u00e1 necess\u00e1ria uma investiga\u00e7\u00e3o mais aprofundada para conhecer verdadeiramente todas as motiva\u00e7\u00f5es dos pais que gozam do direito efectivo de escolha da escola. Propuseram-se diferentes solu\u00e7\u00f5es para esta evolu\u00e7\u00e3o. Uma pol\u00edtica de distribui\u00e7\u00e3o que consistiria em convidar as diferentes partes a assinarem um acordo, tal como a fixa\u00e7\u00e3o de \u00abquota\u00bb para as crian\u00e7as de origem estrangeira. Mas o problema continua: tratar-se-ia aqui mais de uma pol\u00edtica assente na origem \u00e9tnica do aluno do que assente em bases religiosas ou filos\u00f3ficas da escola. Um tal acordo seria, por conseguinte, contr\u00e1rio \u00e0 proibi\u00e7\u00e3o da discrimina\u00e7\u00e3o racial, protegida, entre outras, pela Conven\u00e7\u00e3o Internacional para a Erradica\u00e7\u00e3o de Todas as Formas de Discrimina\u00e7\u00e3o Racial. Outra solu\u00e7\u00e3o consistiria em obrigar as escolas n\u00e3o-estatais a aceitarem todos os alunos que desejassem inscrever-se, sem ter em conta a sua origem \u00e9tnica. Esta solu\u00e7\u00e3o n\u00e3o estaria, portanto, assente na livre coopera\u00e7\u00e3o das escolas estatais e n\u00e3o-estatais, criando simplesmente uma obriga\u00e7\u00e3o para estas \u00faltimas de inscreverem todos os alunos. Mas esta legisla\u00e7\u00e3o seria ent\u00e3o contr\u00e1ria \u00e0 Constitui\u00e7\u00e3o holandesa, artigo 23, que protege explicitamente a liberdade das escolas n\u00e3o-estatais de escolherem a sua base religiosa ou filos\u00f3fica e de gerirem estas escolas sobre esta base. Esta inclui a liberdade de decidir a admiss\u00e3o ou n\u00e3o admiss\u00e3o dos alunos. 2.\tO patroc\u00ednio privado das escolas Um segundo fen\u00f3meno que suscitou discuss\u00f5es na Holanda refere-se ao patroc\u00ednio privado das escolas. Embora, como certamente sabeis, as escolas cat\u00f3licas da Holanda sejam subvencionadas como as escolas do Estado, a maior parte delas apela aos pais ou a patrocinadores particulares para pagarem as despesas de manuten\u00e7\u00e3o ou de restaura\u00e7\u00e3o dos edif\u00edcios. Enquanto as firmas ou empresas patrocinarem a escola sem impor condi\u00e7\u00f5es, n\u00e3o h\u00e1 problema. Mas que atitude tomar quando estas empresas quiserem influenciar o conte\u00fado do ensino ou a escolha do pessoal docente? A Constitui\u00e7\u00e3o holandesa protege os direitos das escolas livres contra o Estado, mas n\u00e3o contra empresas privadas que querem aumentar a sua influ\u00eancia. Em 1997, foi conclu\u00eddo um acordo entre a Secretaria de Estado da Educa\u00e7\u00e3o, quinze organiza\u00e7\u00f5es nacionais n\u00e3o-governamentais e grupos de interesse. Este acordo prescreve um c\u00f3digo de conduta e tem como ponto central uma comunica\u00e7\u00e3o aberta com os pais e uma forma de agir subtil e algo melindrosa. 3.\tO conflito entre as leis de anti-discrimina\u00e7\u00e3o e o direito ao car\u00e1cter pr\u00f3prio Um terceiro problema diz respeito ao conflito entre as leis de anti-discrimina\u00e7\u00e3o e o direito das escolas n\u00e3o-estatais de conservarem o seu car\u00e1cter pr\u00f3prio. Na maior parte dos pa\u00edses, aceita-se que uma escola possa conservar o seu car\u00e1cter religioso, insistindo no direito de trabalhar unicamente com os docentes da mesma convic\u00e7\u00e3o religiosa. Mas ainda n\u00e3o \u00e9 claro se todos os Tribunais dos pa\u00edses ou Estados com leis que pro\u00edbem todo o tipo de discrimina\u00e7\u00e3o a partir da orienta\u00e7\u00e3o sexual v\u00e3o permitir \u00e0s escolas tomar decis\u00f5es relacionadas com a contrata\u00e7\u00e3o de professores homossexuais. 4.\tExistem tamb\u00e9m dificuldades relacionadas com a pol\u00edtica de admiss\u00e3o ou de tratamento de alunos Numerosas escolas cat\u00f3licas n\u00e3o-estatais admitem alunos que n\u00e3o partilham da f\u00e9 crist\u00e3 e, em certos pa\u00edses, s\u00e3o obrigadas a faz\u00ea-lo para poderem ser subvencionadas. Mas nem sempre \u00e9 f\u00e1cil saber em que medida se pode esperar que estes alunos participem nas aulas de religi\u00e3o cat\u00f3lica e se, efectivamente, eles podem exigir que as outras mat\u00e9rias escolares sejam ensinadas de uma forma neutra, afim de evitar que prejudiquem a sua liberdade religiosa. \u00c9 evidente que tais temas exigem muito tacto e a maior parte dos Tribunais Judiciais ficar\u00e1 hesitante quanto \u00e0 intromiss\u00e3o nestas quest\u00f5es t\u00e3o subtis. CONCLUS\u00c3O A situa\u00e7\u00e3o financeira das escolas cat\u00f3licas portuguesas n\u00e3o torna a vossa tarefa f\u00e1cil. E, no entanto, a liberdade de ensino parte do princ\u00edpio que os pais podem escolher a escola sem qualquer tipo de discrimina\u00e7\u00e3o. \u00c9 por essa raz\u00e3o que gostaria de encorajar-vos a continuar firmemente a lutar pelo reconhecimento pleno do papel da escola cat\u00f3lica e pela melhoria da forma\u00e7\u00e3o cont\u00ednua dos seus professores. A escola cat\u00f3lica contribui para a constru\u00e7\u00e3o de uma cidadania portuguesa, europeia e mundial. Contribui para a realiza\u00e7\u00e3o de um modelo social portugu\u00eas. Fazemo-lo juntos, Igreja e sociedade civil, no interior dos Estados, mas tamb\u00e9m, como j\u00e1 vimos, no interior de uma Europa. Esta Europa \u00e9, para n\u00f3s, mais do que um mercado econ\u00f3mico. \u00c9 um continente que carrega uma heran\u00e7a crist\u00e3 com voca\u00e7\u00e3o para estabelecer no mundo uma comunidade de solidariedade, de paz e, sobretudo, de sentido profundo pela vida. Muito obrigado pela vossa aten\u00e7\u00e3o. Etienne Verhack Secretariado Geral do CEEC <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Confer\u00eancia de Etienne Verhack sobre Liberdade de ensino na Europa – factos, tend\u00eancias e desafios<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"site-sidebar-layout":"default","site-content-layout":"","ast-site-content-layout":"default","site-content-style":"default","site-sidebar-style":"default","ast-global-header-display":"","ast-banner-title-visibility":"","ast-main-header-display":"","ast-hfb-above-header-display":"","ast-hfb-below-header-display":"","ast-hfb-mobile-header-display":"","site-post-title":"","ast-breadcrumbs-content":"","ast-featured-img":"","footer-sml-layout":"","ast-disable-related-posts":"","theme-transparent-header-meta":"","adv-header-id-meta":"","stick-header-meta":"","header-above-stick-meta":"","header-main-stick-meta":"","header-below-stick-meta":"","astra-migrate-meta-layouts":"default","ast-page-background-enabled":"default","ast-page-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-4)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"ast-content-background-meta":{"desktop":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"tablet":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""},"mobile":{"background-color":"var(--ast-global-color-5)","background-image":"","background-repeat":"repeat","background-position":"center center","background-size":"auto","background-attachment":"scroll","background-type":"","background-media":"","overlay-type":"","overlay-color":"","overlay-opacity":"","overlay-gradient":""}},"footnotes":""},"categories":[9],"tags":[101,154,193,203,206,314],"class_list":["post-7962","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-documentos","tag-africa","tag-crianca","tag-educacao","tag-europa","tag-familia","tag-solidariedade"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/agencia.ecclesia.pt\/portal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7962","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/agencia.ecclesia.pt\/portal\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/agencia.ecclesia.pt\/portal\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/agencia.ecclesia.pt\/portal\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/agencia.ecclesia.pt\/portal\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=7962"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/agencia.ecclesia.pt\/portal\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/7962\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/agencia.ecclesia.pt\/portal\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=7962"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/agencia.ecclesia.pt\/portal\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=7962"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/agencia.ecclesia.pt\/portal\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=7962"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}